:: sei pippi, nicht annika

Alle Institutionen wie Staat, Kirche, Familie, Militär und Ehe sind von ihrer historischen Entwicklung her männlich geprägt; sie haben sich unter gesellschaftlichen Bedingungen entwickelt, für die die Abgrenzung und die Einschränkung von Frauen unabdinglich waren. Sie sind laut Eva Kreisky „ihrer Provenienz nach nichts anderes als sedimentierte männliche Interessen und Lebenserfahrungen“. Das Bildungswesen ist dabei keine Aus- nahme. Auch wenn mit der Einführung der Koedukation in Österreich im Jahr 1975 ein Schritt in die richtige Richtung gesetzt wurde, ist die Schule bis heute männlich geprägt. Ein kleiner Auszug aus der Geschichte der Koedukation soll dies deutlich machen. „Bildungspolitik wurde stets nicht nur für, sondern auch gegen jemanden gemacht, und stets sollte sie einen Überlegenheitsanspruch der einen über die anderen abstützen und legitimieren. Wie die Bildungsinhalte beschaffen sind, für wen welche Bildungsinhalte angemessen erscheinen und wer von welchem Wissen in welchen Sichtweisen abgeschirmt wird, ergibt sich aus den im Bildungssystem herrschenden Machtverhältnissen und Interessen.“  

 

:: zur geschichte der koedukation

Nachdem das Bildungswesen unter Maria Theresia Ende des 18. Jahrhunderts ausgebaut worden war, gab es mit der Elementarbildung unterschiedliche Lehrpläne für Mädchen und Jungen. Das Mädchenschulsystem war von dem Bild der Frau als Hausfrau und Mutter geprägt. „Das Mädchen indes soll der Regel nach seine ganze Jugendzeit bis dahin, wo ein Mann es zu seiner Lebensgefährtin wählt, im Schoße der Familie verweilen. Es braucht die Klugheit der Welt nicht, weil seine Bestimmung die Welt nicht ist, sondern das Haus und die Liebe des Mannes.“  1873 wurde ausschließlich zur „Pflege weiblicher Tugenden“ das erste Mädchenlyzeum in Graz eröffnet. Die Absolvierung dessen und in der Folge aller anderen gegründeten Lyzeen berechtigte zu einer Reifeprüfung, aber nicht zum Besuch einer Universität. Wollte ein Mädchen zum damaligen Zeitpunkt „studieren“, musste sie auf Privatunterricht zurückgreifen. Erst ab 1897 wurden Frauen in Österreich offi ziell zum Studium an der Philosophischen Fakultät der Universität Wien zugelassen. Der Zugang zu anderen Fakultäten war Frauen erst in den folgenden Jahrzehnten gestattet. Mädchen als ordentliche Schülerinnen an Knabenmittelschulen zugelassen. Es kam zu einer zunehmenden Verstaatlichung des Mädchenbildungswesens.Mit dem Aufkommen des Austrofaschismus (1934-1938) kam es zu einer erneuten Wende im Schulsystem, die die Bildungsunterschiede zwischen den Ge- schlechtern verstärkte. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde diese Politik der Ausgrenzung von Mädchen weitergeführt: „Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein“ (§17 des Einführungserlasses). Bei den staatlichen Höheren Schulen kehrte die Geschlechtertrennung sowie unterschiedliche Zweige und Lehrpläne für Mädchen und Buben zurück. Auch nach Kriegsende war der Bildungszugang für Mädchen und Frauen nicht frei. Sie hatten zwar prinzipiell Zutritt zu allen Mittelschulformen und Hochschulen, aber die Frauenoberschulen mit ihren speziell „frauengemäßen“ Ausbildungsformen blieben erhalten. Das Aufkommen der zweiten Frauenbewegung hatte einen erneuten Fortschritt in der Bildungspolitik zur Folge. 1975 wurde die Geschlechtertrennung an öffentlichen Schulen aufgehoben, das Geburtsjahr der Koedukation, dem gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen, war gekommen.

 

:: koedukation heute - was hat sich wirklich verändert?

„Doch Wünsche und Forderungen […] bringen meist etwas sehr anders als das ursprünglich Erstrebte hervor. Koedukation so scheint es, ist erst zu dem Zeitpunkt und (schrittweise)eben in jeweils dem Ausmaß durchsetzbar geworden, wie die psychologische Polarisierung der Geschlechter, die Mädchen und Jungen gegen eine wirkliche Angleichung immun gemacht hatte: sie konnten nunmehr nebeneinander sitzen und den gleichen Unterricht erfahren, ohne dass sie dasselbe lernten.“  Mit der Einführung der Koedukation ging frau/man von der Prämisse aus, dass ein gleichberechtigter Umgang zwischen den Geschlechtern entstehen würde. Es sollten traditionell männliche Bildungseinrichtungen für Frauen geöffnet und in Folge die geschlechtsspezifi sche Aufteilung des Arbeitsmarktes überwunden werden. Doch 33 Jahre Koedukationspraxis in Österreich zeigen den Unterschied zwischen diesem Anspruch und der heutigen Realität auf.

 

:: geschlechtsspezifische entscheidungen

Der Frauenanteil bei den Maturaabschlüssen in Österreich liegt insgesamt bei 56%, stellt somit sogar die Mehrheit. Blickt fau/ man allerdings in Richtung Schultypen mit Berufsausbildung, ist eine deutliche Geschlechtertrennung erkennbar. In den höheren Schulen für wirtschaftliche Berufe sind Mädchen zu 91,3% vertreten, die höheren technischen und gewerblichen Lehranstalten werden von 75,1% von Buben besucht. Mädchen und Frauen meiden laut Statistik technische und naturwissenschaftliche Ausbildungen. Buben und Männer sind hingegen unterrepräsentiert, wenn sprachliche, soziale oder pfl egerische Qualitäten gefragt sind. Es kam also nicht zu der erwarteten Durchmischung in den traditionellen geschlechtstypischen Ausbildungsgängen. „Die formale Gleichstellung führte also nicht zu einer Aufhebung der geschlechtsspezifi schen Ausbildungsgänge, sie lässt sie nur in einem anderen Licht erscheinen. War den Mädchen früher der Weg in traditionell männliche Bereiche versperrt, so erscheint ihre Absenz nun als ,freiwillige Entscheidung“. Die formale Gleichstellung und Wahlfrei- heit allein sind also nicht ausreichend, um von einer echten Gleichstellung im Bildungsbereich sprechen zu können. Ein Blick auf das Binnengeschehen der Schule ist gefragt. 

 

:: alltag im klassenzimmer: die ruhigen mädchen, die lauten buben

Die feministische Interaktionsforschung zeigt auf, dass in der Schule Buben das Unterrichtsgeschehen dominieren. LehrerInnen nehmen Jungen stärker wahr, sie beschreiben sie als „lauter, dominanter, aggressiver, schlampiger, unruhig, lästig.“ Dadurch erzwingen sie quasi die Aufmerksamkeit der Lehrperson und werden automatisch bevorzugt behandelt. Mädchen teilt frau/man dagegen die At- tribute „ruhig“ und „unauffällig“ zu. Die LehrerInnen schenken ihnen weniger Interesse, weil sie sich angepasst verhalten. Und genau diese Eigenschaft trägt zu ihrer Unscheinbarkeit bei. Sie werden dann oft als so genannte „Hilfslehrerinnen“ eingesetzt und zwischen zwei unartige Buben gesetzt. Und obwohl dabei von ihnen eine große soziale Kompetenz verlangt wird und sie damit wesentlich zu einem positiven Klassenklima beitragen, werden sie da- für nicht oder nur selten belohnt. Dennoch schneiden Mädchen an Mittelschulen deutlich besser ab, müssen seltener Klassen wiederholen und stellen insgesamt die Mehrheit der Schulabschlüsse mit Matura. Trotz ihrer Erfolge haben sie aber ein relativ geringes Selbstwertgefühl und wenig Selbstvertrauen, was auf das geschlechtsspezifische Lob und den Tadel zurückzuführen ist. So erfahren Mädchen Anerkennung häufi ger für die äußere Form ihrer Arbeiten und Burschen für intellektuelle Leistungen. Mädchen sind eher von Leistungsängs- ten geplagt als Buben und unterschätzen sich selbst bei gleichen oder sogar besseren Ergebnissen. Erfolg führen sie meistens auf den glücklichen Zufall zurück, ziehen jedoch bei Misserfolg eigene Fähigkeiten in Zweifel. Buben hingegen machen für Erfolg meistens ihre eigene Begabungen verantwortlich und schieben Misserfolg auf äußere Umstände.

 

:: das kreuz mit den schulbüchern

Lange Zeit hindurch war die in den Geschichtsbüchern vermittelte Geschichte eine von Männern über Männer geschriebene Vergangenheit der Mächte und Kriege. Erst in den letzten Jahren fanden auch Sozialgeschichte und Frau- en darin Platz. Die Frau stellt dabei aber oftmals ein Sonderthema dar („die Frau im Mittelalter“), während das Männliche weiterhin als Norm gilt. „Schon seit 40 Jahren werden in den verschiedenen Ländern Schulbücher ideologiekritisch untersucht, wobei sich zeigt, dass (sic) die soziale Welt der Schulbücher deutlich in eine dominie- rende männliche und eine untergeord- nete weibliche zerfällt. Darstellungen von Frauen beschränken sich auf we- nige, stark stereotypisierte Rollen. Leitthema scheint der Mythos von der sich in ständiger Sorge um andere verzehrenden Mutter zu sein.“ So findet frau/man immer wieder Lesetexte mit Klischees vom „starken“ und „schwachen“ Geschlecht, in denen Frauen meistens die Rolle der Hausfrau und Mutter ausüben, die keinen oder einen traditionell weiblichen Beruf haben. Gehen sie einem Beruf nach, dann nie einem in qualifi zierter, leitender Funktion. Sie sind meist Verkäuferinnen, Friseurinnen und dergleichen. Männer hingegen gehen den verschiedensten Berufen nach und machen Geschichte. Mit Haus- arbeit oder der Pfl ege der Kinder werden sie kaum in Zusammenhang gebracht. Eine weitere Manifestierung der Rol- lenklischees zeigt sich in der Darbietung „geschlechtsspezifi scher“ Eigenschaf- ten und Tätigkeiten. Während Buben stets als aktiv, angriffslustig und rück- sichtslos dargestellt werden, verhalten sich Mädchen leise und wenig offensiv. Sie zeigen sich gemeinschaftlich und kommunikativ. Ihr Verhalten bleibt lieb, freundlich, inaktiv, langweilig. Koedukation im heutigen Sinne trägt, wie wir gesehen haben, selten dazu bei, dass sich Mädchen zu selbstbewussten, starken Frauen entwickeln und Berufs- bildende Schulen besuchen, die nicht traditionsgemäß weiblich sind. Vielmehr werden sie in der Schulbildung verstärkt mit rollentypischen Verhaltensweisen und Eigenschaften sowie einer Ge- schlechterhierarchie konfrontiert, die sie übernehmen und sich darin einordnen.

 

:: wege aus der misere…

Durch gezielte Bewusstseinsbildung in diesem Bereich können geschlechts- spezifi sche Vorurteile und Benachteiligungen abgebaut und das kooperative Verhalten von Buben und Mädchen gefördert werden. Geschlechtersensibler Unterricht ist gefragt.

 

:: geschlechtersensibles arbeiten in der schule ist umsetzbar durch: veränderte unterrichtsinhalte

Die Lehr- und Lernmittel sollen die inhaltlichen Voraussetzungen für eine antisexistische kognitive Wissensanleitung schaffen. Mädchen und Buben müssen sich mit Figuren identifi zieren können, die von der tradierten männlichen Norm beider Geschlechter ab- weichen und die ihren Interessen und unterschiedlichen Erfahrungen ent- sprechen. Sowohl theoretisch als auch praktisch soll das im Unterricht aufgegriffen werden, um den Zugang zu bislang Ungewohntem und Neuem für beide Geschlechter zu gewährleisten.

 

 

:: interaktionen und lehrerinnenverhalten

Da Mädchen derzeit im Unterrichtsgeschehen sehr oft untergehen, müssen die LehrerInnen gezielt Unterstützung leisten, damit dies nicht mehr passiert. Sie sollen außerdem dafür Sorge tra- gen, dass sich Mädchen und Jungen auch im Umgang untereinander gegen- seitig unterstützen. Wichtig ist ebenfalls, dass LehrerInnen, die ja in einer Vorbildfunktion wirken, sich über die eigenen Stereotypen bewusst werden. Das soll im Rahmen von Fortbildungen und der Refl exion ihres Verhaltens geschehen. So kann eine Ungleichbehandlung der Mädchen und Buben im Unterricht ver- hindert werden.

 

:: organisation des unterrichts

Zu bestimmten Themen in einzelnen Fächern oder auf bestimmte Zeit sollen innerhalb des koedukativen Schulsystems geschlechtshomogene Unterrichts-, Arbeits- und Lerngruppen eingerichtet werden. So können Mädchen und Jungen unabhängig von rollenstereotypem Interesse ohne „Besserwisserei“ für verschiedene Gebiete entwickeln (insbesondere in Mathematik und Na- turwissenschaft). Der Blick für die Gegensätzlichkeiten und Rangordnungen innerhalb der Geschlechtergruppe kann geschärft werden. Grundsätzlich sind beide Geschlechter in diesem Rahmen freier, offener und gesprächsbereiter. Die Abwesenheit von Jungen kann für Mädchen eine Möglichkeit sein, neue Potenziale zu entdecken. Rosemarie Portmann beschreibt es so: „In reinen Mädchengruppen können Schülerinnen persönliche Stärken, aber auch Streit, Konkurrenz, Machtstreben ausleben. Verhaltensweisen, die sonst eher den Jungen zustehen. Mädchen erhalten so die Chance, eigene Wertmaßstäbe und Normen zu entwickeln.“ Es kann thematisiert werden, was es heißt, als Mädchen in einer Gesellschaft aufzuwachsen und zwar ohne Rücksichtsnahme auf die Jungen. In der Bubengruppe bekommen diese wiederum die Chance, ihre Fähigkeiten auszubau- en und emotionale Erfahrungen zu erleben, ohne sie auf ihre Mitschülerinnen zu projizieren.

 

:: institution schule

Es müssen bewusst und refl ektiert die Strukturen für eine geschlechtergerechte Schule geschaffen werden. Dies beginnt in Form einer Gender-Analyse der (formalen) Organisationsstrukturen und der (informellen) Organisationskulturen. Daran anknüpfend können Lösungsan- sätze gefunden werden, beispielsweise in Form von Quotierungen beim Amt der Klassensprecherin/des Klassensprechers (jeweils ein Mädchen und ein Bub gemeinsam).

 

:: mädchen- und frauenförderung ist notwendig

Wie wir erfahren haben, ist die Benachteiligung von Mädchen und Frauen im Bildungswesen auf mehrere Ursachen zurückzuführen. In der Schule muss eine geschlechtsspezifi sche Diskrimi- nierung von Anfang an verhindert wer- den. LehrerInnen sind verpfl ichtet, vor allem die intellektuellen Fähigkeiten der Mädchen zu fördern und ihre allgemeine Entfaltung zu gewährleisten. Als Beispiel können die Fächer Physik und Chemie herangezogen werden, in denen Mädchen traditionell schlechtere Leistungen erbringen. Durch entspre- chende Didaktik sollte dieses Problem aufgegriffen werden und die Lehrbü- cher an die spezifi schen Interessen der Schülerinnen angepasst werden. Um künftige Benachteiligungen von Mädchen/Frauen zu vermeiden, ist eine geschlechtsbezogene Lehrkompetenz die Voraussetzung. Eine dahingehende professionell-pädagogische Ebene ist die Mädchen- und Jungenarbeit und dabei im Speziellen die Begegnung von Erwachsenen- und Jugendkultur. Grundsätzlich gilt, dass Buben gegen- über Mädchen Souveränität beweisen müssen, während Frauen den Jungen ihre Autorität klar machen sollten. Ge- schlechterverhältnisse müssen von allen Seiten gezielt berücksichtigt wer- den. Mädchen und Buben sollen dabei nicht in konträre Rollenstereotypen ge- drängt werden, sondern ihre individuel- len Stärken beibehalten und ergänzen können. Ziel ist es, Handlungsspielräume zu erweitern, anstatt alte Rollen- muster beizubehalten. Mädchen sollen in ihrer Selbständigkeit bzw. in ihrem Selbstbewusstsein unterstützt werden. Frauen als Lehrerinnen müssen eine Hilfestellung zum Erwachsenwerden der Mädchen leisten, jedoch ohne ih- nen Weiblichkeit aufzuzwingen. Sie müssen sich zu eigenständigen Per- sönlichkeiten entwickeln, nur so kön- nen Benachteiligungen abgebaut und eine Chancengleichheit gewährleistet werden. Auf diese Weise werden sich Mädchen auch atypische Disziplinen und in weiterer Folge verstärkt wis- senschaftliche Laufbahnen zutrauen.